Կառավարության «Ակադեմիական քաղաք» ծրագրի հայեցակարգը հանրության շրջանում ակտիվ քննարկումներ առաջացրեց։ Ըստ նախագծի՝ Երևանի 17-րդ թաղամասին կից կառուցվելու է 700 հա մակերեսով առանձին քաղաք, որտեղ միավորվելու են Հայաստանի բարձրագույն ուսումնական հաստատությունները և գիտական ինստիտուտները։ Նախատեսվում է նաև բնակելի թաղամասի կառուցապատում, որտեղ կապրեն այդ հաստատությունների աշխատակիցները։ 

Այսպիսով, Կառավարությունը նախատեսում է խոշորացնել Հայաստանի պետական բուհերն ու գիտահետազոտական ինստիտուտները՝ միավորելով դրանք հետևյալ կլաստերներում՝ Տեխնոլոգիական, Արվեստների, Կրթական, Սպայական, Դասական և Բժշկական։ Սրանցից չորսը տեղակայվելու են նոր կառուցվող Ակադեմիական քաղաքի տարածքում։ Դասական կլաստերը, որը ներառում է Երևանի պետական համալսարանը, ինչպես նաև Բժշական կլաստերը՝ ներառյալ Հերացու անվան բժշկական համալսարանը, այս պահին կմնան Երևանում։

Թե կոնկրետ ինչ բուհեր ու գիտահետազոտական ինստիտուտներ են միավորվելու և ձևավորելու կլաստերները, հայեցակարգում դեռևս չի նշվում։ Հայտնի է միայն, որ 2027-ից պետական ֆինանսավորում և աջակցություն կստանան բացառապես խոշորացված բուհերն ու դրանց հետ միավորված գիտական կազմակերպությունները։ Կառավարությունը մինչև փետրվարի 15-ը բուհերից ու ինստիտուտներից հայեցակարգային առաջարկների է սպասում, «որոնց հիման վրա կմշակվի խոշորացման ընդհանուր դրույթային բազան»: 

«Ինֆոքոմը» հարցազրույցների շարք է սկսել գիտական ինստիտուտների ու բուհերի ղեկավարների, պատասխանատու գերատեսչությունների ներկայացուցիչների հետ։ Նպատակն է  հասկանալ, թե ինչ դիրքորոշում ունեն տարբեր կողմերն այս նախագծի վերաբերյալ, և ինչ առաջարկներ են պատրաստվում ներկայացնել Կառավարություն։

Զրուցել ենք Ա․ Ի․ Ալիխանյանի անվան ազգային գիտական լաբորատորիայի (ԱԱԳԼ) տնօրեն, ֆիզմաթ գիտությունների թեկծանու Գևորգ Քառյանի հետ։

Պարո՛ն Քառյան, ակադեմիական քաղաքի ստեղծման և բուհերի ու գիտական ինստիտուտների միավորման համատեքստում հաճախ է խոսվում այն մասին, որ բարձրագույն կրթությունն ու գիտությունը հեռացած են իրարից։ Ըստ Ձեզ՝ ո՞րն է այս խնդրի պատճառը։

Սա հիմնաքարային հարց է՝ պատմականորեն ձևավորված և իներցիայով շարունակված, որի արմատները բարձրագույն կրթության և գիտության այն մոդելի մեջ են, որը մենք ժառանգել ենք Խորհրդային տարիներից։ Իսկ դա իր արմատներով պրուսական համակարգն է, որտեղ կա տարանջատում բուհերի՝ որպես բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների, և ակադեմիական գիտահետազոտական ինստիտուտների միջև։ Դրանք Կայզեր Վիլհելմի հաստատություններն են, որոնք հետագայում Մաքս Պլանկի անունով են վերափոխվել (այժմ՝ Մաքս Պլանկի անվան գիտական հետազոտությունների ընկերություն,- խմբ․) և իրենց մեջ խմբավորել են գիտահետազոտական ինստիտուտները։ Սա պրուսական (այժմ՝ Գերմանիա,- խմբ․) մոդելն է, որը Խորհրդային համակարգը մեծ մասամբ ժառանգել է։  Մենք էլ նորանկախ շրջանում ժառանգել ենք Խորհրդայինից, հասել մեր օրեր իներցիայով։ 

Այլընտրանքային մոդելն ամերիկյանն է, որտեղ գիտությունը և հետազոտությունը մեկտեղված են հետազոտական համալսարաններում։ Իհարկե, դրան զուգահեռ կան, այսպես կոչված, զուտ հետազոտական բնույթի հաստատություններ, որոնք կոչվում են ազգային լաբորատորիաներ։ 

Հենց այդ գաղափարն էր հիմքում, երբ 2011-ին Երևանի ֆիզիկայի ինստիտուտը դարձավ Ալիխանյանի անվան ազգային գիտական լաբորատորիա։

Այո՛, այնեղից է վերցված, որովհետև ազգային լաբի գաղափարը «մաքուր» ամերիկյան է։ Երկրորդ համաշխարհային պատերազմից հետո, երբ միջուկային ժամանակաշրջանը սկսվեց, առաջացան ու սնկի նման տարածվեցին ազգային լաբերն Ամերիկայով մեկ։ 

Ճի՞շտ եմ հասկանում, որ բարձրագույն կրթություն-գիտություն տարանջատվածության խնդրի պատճառն, ըստ Ձեզ, հենց մոդելն է, որտեղ բուհերն ու գիտական կազմակերպություններն իրարից անջատ են գործում։ 

Այո՛։ Այսինքն՝ հենց մոտեցումն է եղել այդպիսին․ անձնային կամ սոցիալական բնույթի խնդիրների մասին չէ խոսքը։ Այդ մեծ գիտակրթական համակարգը բավականին արդյունավետ աշխատել է ժամանակին։ Մենք Խորհրդային տարիների մասին խոսելիս չպետք է մոռանանք, որ մի ահռելի գիտակրթական համակարգի մասին ենք խոսում՝ շատ մեծ ռեսուրսներով օժտված։ Եվ գերմանական, պրուսական Մաքս Պլանկի [ինստիտուտի] արտացոլումը մեզանում մեր Գիտությունների ազգային ակադեմիան է։ 

Հիմա գանք բովանդակային մասին, որը մեզանում, իմ կարծիքով, ոչ միշտ է ճիշտ ներկայացվում․ բարձրագույն կրթությունն ու հետազոտությունն անբաժանելի են։ Առանց բարձրագույն կրթության չկա գիտություն, և հակառակը, որովհետև բուհերում դասավանդող պրոֆեսորադասախոսական կազմը պիտի կազմված լինի ակտիվ գիտնականներից, եթե մենք խոսում ենք արդյունավետ բարձրագույն կրթական համակարգ ունենալու մասին։ Եվ հակառակը՝ եթե կրթական պրոցեսը լավ չի կազմակերպվում, ապա, բնականաբար, գիտությունը կարիք է ունենալու կադրերի, և կադրերի սով է զգալու ժամանակի ընթացքում, ինչի առջև մենք, ցավոք, հայտնվել ենք։ 

Հիմա, ինչպե՞ս դա կազմակերպել: Թերևս սա է առանցային հարցը, և այն բոլոր ռիսկերը, վտանգները, որոնք ես ինքս տեսում եմ, որ կարող են լինել [«Ակադեմիական քաղաք»] ծրագրի հետ կապված, հենց այստեղ է․ ինչպե՞ս բարձրագույն կրթության և գիտության կապը ճիշտ ապահովել։

Այդ հարցին, իհարկե կանդրադառնանք։ Դուք նշեցիք, որ այս տարանջատվածության պատճառն ընտրված մոդելն է։ Բայց անգամ գոյություն ունեցող մոդելի պայմաններում հնարավոր չէ՞ր բարձրագույն կրթության և գիտության միջև համագործակցության եզրեր գտնել։ Օրինակ, ԱԱԳԼ գիտաշխատողների քանի՞ տոկոսն է դասավանդում բուհերում։

Առաջին հարցին ի պատասխան՝ ասեմ, որ, իհարկե, կարելի էր, և այդպես եղել է։ Խորհրդային շրջանում գիտությունը և բարձրագույն կրթությունը բավականին բարձր մակարդակի վրա են եղել, և այդ չակերտավոր տարանջատվածությունը, որը մենք համակարգերի մասին խոսելիս նշեցինք, չի բերել այն խնդիրներին, որոնք այսօր մենք տեսնում ենք։ Բայց պետք է հասկանալ՝ ինչու։ Որովհետև եղել է շատ մեծ գիտակրթական տարածք՝ մեծ ռեսուրսներով։ 

Ենթակառուցվածքնե՞րը նկատի ունեք։ 

Պարամետրերն են այլ եղել։ Օրինակ, եթե նայենք Գիտությունների ազգային ակադեմիան հիմա և Խորհրդային շրջանում, մեր ինստիտուտները, որոնք հիմա կան, և այն ժամանակվա ինստիտուտները․․․ Ի՞նչ է տեղի ունեցել․ պետությունը բավականին մեծ ռեսուրսներ ուղղել է այդ միջավայր, և եթե այստեղ, օրինակ, որևէ մասնագետ չկար, այդ մասնագետը հրավիրվել է մեկ ուրիշ տեղից, և մեր Ակադեմիան այդպես էլ ձևավորվել է․ Լենինգրադից Օրբելին է եկել, Համբարձումյանն է հրավիրվել։ Այսինքն՝ եղել է այդ ռեսուրսը, մարդիկ պետության մի կետից գնացել են մյուս կետ։ Բնականաբար, այդ ռեսուրսը մենք [հիմա] չունենք։ 

Եղած սեղմ ռեսուրսն ինչպե՞ս կառավարել։ Ես այսպես եմ տեսնում, որ խնդիր դնողները փորձում են մեկտեղել այդ ռեսուրսը։ Երբ որ դուք ռեսուրսի խնդիր ունեք, իսկ ակնհայտ է, որ մենք ունենք ռեսուրսի խնդիր․․․

Երևի նաև ռեսուրսների արդյունավետ օգտագործման խնդիրներ կան։

Հենց մեկտեղումն արդյունավետ օգտագործման մասին է։ Նորից հետ ենք գալիս այն հարցին, թե ինչպես մեկտեղել, որովհետև դա չի կարող լինել արհեստական մեկտեղում։ Այսինքն, ասել՝ այ հիմա դու Ա կետից գնում ես Բ կետ (նկատի չունեմ տեղադիրքը)՝ մի միջավայրից մյուսը, և ամեն ինչ ընկնում է իր տեղը։ Այդպես չի լինում։ Պետք է այդ կապն օրգանիկ դարձնել։ 

Գալով Ձեր հարցին, թե մենք ինչքանով ենք ներգրավված։ Ես մի քանի առիթով ասել եմ, որ, ցավոք, մեր բարձրագույն կրթության համակարգը տարիների ընթացքում ուսանողահեն կամ «ուսանողավարձավճարահեն» հիմքով է աշխատել։ Ուսանողները եկել են, վճարել են սովորելու համար, ինչը նորմալ է, ամբողջ աշխարհում է այդպես, բայց քանի որ գնալով ուսանողների թիվը նվազել է դեմոգրաֆիկ կամ երկրից արտահոսքի պատճառով, սա բերել է նրան, որ քչացել է վարձավճարների հոսքը, որը հետո պետք է ուղղվեր դասավանդողներին։ Եվ, ի վնաս որակի, այս համակարգը փորձել է իրեն պահել։ 

Այսինքն, ինչքան ուսանող դիմել է, ընդունե՞լ են բուհեր։

Եվ, ամենակարևորը, չեն հեռացրել նրանց։ Ես նույնիսկ խնդիր չեմ տեսնում ընդունվողների մեջ․ խնդիր է, թե ինչպես են նրանք շարունակում ընթացքը։ Որովհետև կարելի է բոլորին տալ հնարավորություն (դա իմ սուբյեկտիվ կարծիքն է, ես կրթության մասնագետ չեմ)․ պետք է ընդունվելը լինի համեմատաբար հեշտ, իսկ սովորելու ընթացքը պետք է լինի որակի այն շրջանը, որ մարդը պիտի անցնի։ 

Ձեր կարծիքով բուհերում սովորելու գործընթա՞ցն էլ է հեշտ, ինչպես ընդունվելը։

Ես ինքս եմ տեսել՝ ուսանողներին ինչպես են մի կուրսից մյուսը փոխադրում, և դա ամենևին հաճելի տեսարան չէ։ Միգուցե ոչ բոլոր բուհերում․․․

Դուք ո՞ր բուհերում եք նման երևույթի առնչվել։

Ես Երևանի պետական համալսարանում (ԵՊՀ) դա տեսել եմ, Պոլիտեխնիկական համալսարանում եմ տեսել։ Այդ երկուսում վստահ կարող եմ ասել, որովհետև ես ներսից եմ դա տեսել։ Մնացածի մասին լսել եմ։ 

Այո՛, կարող են լինել ֆակուլտետներ, առանձին վերցված դասախոսներ, որոնք չեն անում այդպես։ Այստեղ խոսքն անձի մասին չէ, այլ համակարգի։ Սա բերում է նրան, որ համակարգը լճանում է։ Երբ որ համակարգն իր մեջ չունի մրցակցություն, պրոֆեսորադասախոսական կազմը ամեն տարի դասավանդելիս օգտագործում է գրեթե նույն լեկցիաները, ինչ որ օգտագործել է տարիներ կամ տասնամյակներ առաջ։ Սա ընդհանրական ձևակերպում է․ իհարկե, միշտ կլինեն անհատներ, որոնք այդպես չեն անի։ 

Համակարգի լճացում կա։ Եվ, իհարկե, սոցիալական կոմպոնենտով պայմանավորված՝ անհրաժեշտ ժամաքանակի հավաքագրումը, որ [ամբողջական] դրույք ձևավորվի, դասախոսին թույլ չի տալիս հետազոտական աշխատանքով զբաղվել։ Եթե մարդն ամբողջովին կենտրոնացած է 600-700 ժամը հավաքելու և ամբողջական դրույք ունենալու վրա, նա հետազոտության համար ժամանակ ուղղակի չի ունենա։ 

Հնարավոր չէ՞ բուհերում դասախոսների ծանրաբեռնվածությունը նվազեցնել, որ նրանք, օրինակ, դասավանդեն կես դրույք զբաղվածությամբ և մնացած ժամանակը տրամադրեն հետազոտական աշխատանքին, իսկ ազատված ժամերը դասավանդելու հրավիրել գիտական կազմակերպությունների աշխատակիցների։ Համագործակցության նման եզրեր հնարավոր չէ՞ր գտնել այս տարիների ընթացքում, որ բարձրագույն կրթությունը չհասներ Ձեր նշած լճացած վիճակին։ 

Միգուցե և կարելի էր գտնել, բայց անդառնալիության կետ կա, որից եթե անցաք այն կողմ, հնարավոր չէ հետ գալ։ Երբ որ Դուք ասում եք․ «Կիսել ու ասել, որ նրանք զբաղվեն հետազոտությամբ», դա ենթադրում է, որ նրանք կարող են զբաղվել հետազոտությամբ։ Բայց ինչ-որ մի փուլում, երբ մարդիկ տարիներ շարունակ զուտ դասավանդման պրոցեսի մեջ են ներգրավված լինում՝ առանց հետազոտության բաղադրիչի, նրանք դադարում են լինել ակտիվ գիտնականներ։ Դասավանդելը շատ կարևոր է, բայց եթե դուք դա չեք զուգորդում ակտիվ հետազոտական աշխատանքի հետ, դադարում եք լինել ակտիվ գիտնական։ Մարզավիճակի նման բան է․ երբ մարզիկը երկար չի պարապում, միանգամից չի կարող անհրաժեշտ քանակի ձգումներ անել կամ վազքուղում վազել։ 

Դուք խոսեցիք համալսարանների պրոֆեսորադասախոսական կազմի մասին։ Հարցին մոտենանք ԱԱԳԼ-ի կամ գիտական այլ կառույցի տեսանկյունից. արդյո՞ք գիտական կառույցները չպիտի շահագրգռված լինեին, որ իրենց գիտնականները ներգրավված լինեին կրթական պրոցեսներում, քանի որ գիտության մեջ կա երիտասարդ կադրերի ներգարվման խնդիր, և այդպես ավելի հեշտ կլիներ ապագա գիտնականների պատրաստմանը մասնակցելը։ Ձեր գիտաշխատողներին կրթական գործընթացում ներգրավելու փորձեր արե՞լ եք։

Այն, որ մենք շահագրգիռ կողմ ենք, միանշանակ։ Անշուշտ, մենք փորձում ենք ամեն ինչ անել, որ մեր ակտիվ գիտնականները զբաղվեն դասախոսական գործով։ Մենք դրա համար բազմիցս ԵՊՀ-ի մեր գործընկերների հետ փորձել ենք ծրագրեր անել։ Այս պահին ընթացիկ ծրագիր ունենք, որը մեծ լավատեսություն է ներշնչում։

Խոսքն այն ծրագրի մասի՞ն է, որի շրջանակում ԵՊՀ ուսանողները պիտի գային ԱԱԳԼ դասախոսությունների։

Դա արդեն մեկնարկել է սեպտեմբերից և առաջին քայլն է, որ փորձենք միասին կրթական ծրագիր իրականացնել։ 

Դա ուսանողների դասապրոցեսից դո՞ւրս է իրականացվում։

Նրանց դասապրոցեսի, կրթական ծրագրի մի մասն է։ «Երկակի նշանակության տեխնոլոգիաների ֆիզիկա» կրթական ծրագիրը սկսվել է 2020-ին։ Ես առիթ ունեցա որոշակի ժամանակահատված լինել այդ ծրագրի ղեկավարը համալսարանում։ Հենց այդ ժամանակ մտածեցինք համալսարանի գործընկերների հետ, որ միգուցե ուսանողները գան մեզ մոտ այդ առարկաները լսելու և նաև ակտիվ հետազոտություն անելու, որովհետև մենք ունենք խմբեր, որոնք հենց Բարձրագույն կրթության և գիտության կոմիտեի հայտարարած երկակի նշանակության ծրագրերի շահառուներ են։ Ուսանողների թիվն առաջին հոսքում մեծ չէր․ 4-5 ուսանող էր։ Երկրորդ տարվա ընդունվածների թիվը մոտ 13 էր, և այս տարի ընդունելությունն ավելի մեծ թվով է եղել։ Գումարային մոտ 35 ուսանողի մասին է խոսքը։

Մենք ավելի հեռուն նայող ծրագիր ունենք՝ միջազգային մագիստրատուրա, որը «Մասնիկների ֆիզիկա» անվանումն ունի։ Դեռ ընթացիկ քննարկման փուլում է, Բոննի համալսարանի հետ է իրականացվում, և ԵՊՀ-ի գործընկերները մեզ աջակցում են։ Կունենանք կրթական ծրագիր, որտեղ կդասավանդեն ակտիվ գիտնականներ՝ և՛ Բոնի համալսարանից, և՛ մեր գիտաշխատողներից։ 

Մագիստրոսական ծրագիրը հաջորդ ուսումնական տարի պատրաստ կլինի՞։

Հույս ունենք։ Մենք սա իրականացնում ենք մի համաձայնագրի շրջանակներում, որը ԵՊՀ-ի հետ կկնքենք։ Բոննի համալսարանի աջակցությամբ մեզ մոտ կբացվի Ֆիզիկայի գերազանցության կենտրոն։ Մենք այդ կենտրոնում կանենք և՛ հետազոտական աշխատանքներ, և՛ կրթական ծրագիր։ Կենտրոնը կտեղակայվի և կաշխատի ԱԱԳԼ-ում, համալսարանը կլինի կրթական ծրագրերի պատասխանատուն։ 

Հետո այն կընդլայնենք․ փորձում ենք տարածաշրջանային դարձնել, նաև վրացական կողմին հրավիրել։ Փորձել ենք նաև Թուրքիային ներգրավել։ Ցավոք սրտի, շատ մեծ հաջողություններ այդտեղ չունենք, և սա քաղաքական խնդիր չէ. ուղղակի նրանք ունեն լավ համալսարաններ և, բնականաբար, նախընտրում են լինել այնտեղ։ 

Հիմա գանք խնդիրներին․ ինչո՞ւ գրավիչ չէ ակտիվ գիտնականի համար ներգրավվել կրթական պրոցեսի մեջ։ Մենք խոսեցինք ժամաքանակի մասին․ սա բերում է կոնկրետ սահմանափակումների։ Երբ որ դուք պետք է բաժանեք ժամաքանակը մարդկանց միջև, դա պետք է արվի ինչ-որ սկզբունքով։ Եթե սկզբունքը դրված է նախևառաջ սոցիալականը կամ ժամանակի անհրաժեշտ պաշարի ձևավորումը․․․ Մենք նույնիսկ առաջարկել ենք առանց գումարի դասավանդել։ Դուք հիմա կզարմանաք, թե ինչու այդ առաջարկը տեղ չի գտնում։ Որովհետև անհրաժեշտ ժամաքանակը, որն այդ բաժանումից հետո մնում է, բավարար չէ, որ ակտիվ գիտնականը որակով ներկայացնի իր ծրագիրը։ Մարդկանց կարող են ժամավճարով հրավիրել շաբաթական մեկ ժամ, բայց այդ մեկ ժամում․․․ Ընդ որում, այստեղ գումարի հարցը չէ, ես ուզում եմ սա շեշտել․ մենք պատրաստ ենք դա անվճար անել։

Այսինքն հարցն այն ժամանակն է, որը տրվում է ակտիվ գիտնականներին իրենց ծրագրերը ուսանողներին ներկայացնելու համա՞ր։

Այո՛։

Ի՞նչ են այդ դեպքում ուսանողներին դասավանդում, որ ձեր թեմաների համար ժամաքանակ չի մնում։

Կան այնտեղ, միգուցե, կարևոր ծրագրեր, որ մենք չգիտենք կամ հաղորդակից չենք այդ կարևորությանը։ Նրանք ունեն որոշակի ժամաքանակների բաշխում՝ ըստ առարկաների։ Երբ մենք փորձում ենք մեր ակտիվ գիտնականներով ներգրավվել այդ պրոցեսի մեջ, այն ժամաքանակները, որ մեզ մնում են, լուսանցքային ժամաքանակներ են որպես կանոն։ Եվ ակտիվ գիտնականն իր ժամանակը ոչ էֆեկտիվ չի ծախսի երբեք։ Նա, բնականաբար, նպատակահարմար չի գտնում մի ժամում, օրինակ, պատմել քվանտային խրոմոդինամիկայի մասին․ դա անհնար է անել, եթե ուզենաք էլ։ 

Կրթական ծրագիրը ճիշտ կազմակերպելու խնդիր է։ Նախ, պետք է ճիշտ ընտրել թիրախները․ ի՞նչ ենք մենք ուզում ունենալ։ Մենք, այսպես ասած, գիտական շուկայի ամենամեծ սպառողներից մեկն ենք, ուսանողներին դեռ իրենց ուսանողական նստարաններից վերցնում ենք մեզ մոտ աշխատանքի․ կես դրույքով որպես լաբորանտ կարող են գալ, ներգրավվել հետազոտությունների մեջ և վճարվել։ Բայց այն բովանդակությունը, որը մեզ պետք է այստեղ միջազգայնորեն մրցունակ հետազոտություններ անելու համար, նրանք չեն ստանում այնտեղ (բուհում,- խմբ․), և արդեն հասկանալի է՝ ինչ պատճառով։ Որպեսզի ստանային, մենք պիտի գնայինք այնտեղ, որպեսզի մենք գնայինք, պիտի ժամաքանակների բաշխումը լիներ այնպես, որ մեր գիտելիքն արդյունավետ ձևով հասներ լսարանին։ 

Դուք հիմա կարող եք հաջորդ հարցը տալ․ «Այդ դեպքում ի՞նչ եք անում դուք այստեղ, եթե մարդիկ չկան»․․․ Մենք ուսանողներին դրամաշնորհային հետազոտական ծրագրերի մեջ ենք ներգրավում, նույնիսկ երրորդ կուրսից կարող են գալ: Բարձրագույն կրթության և գիտության կոմիտեն այդ հարցով ընդառաջել է մեր խնդրանքներին, իջեցրել է շեմը, և ուսանողներն ավելի վաղ շրջանից կարող են ներգրավվել։ Մենք Կոմիտեի մեր գործընկերների հետ քննարկումներում միշտ շեշտել ենք՝ կարևոր է, որ վաղ շրջանից ուսանողին վերցնես հետազոտության մեջ, որովհետև եթե չվերցնես, նա շատ արագ կողմնորոշվում է դեպի ՏՏ ոլորտ։ Մենք հրավիրում ենք և ասում՝ ձեզ կսովորեցնենք այն, ինչի պակասը դուք ունեք։ Այո՛, դա ենթադրում է արտաժամյա աշխատանք, բայց այլ տարբերակ չկա։

Եթե, «Ակադեմիական քաղաք» ծրագրի համաձայն, բուհերն ու գիտական կառույցները մի կլաստերում միասին գործեն, Ձեր թվարկած խնդիրները կլուծվե՞ն։

«Ակադեմիական քաղաք» ծրագրի հայեցակարգում երկու թիրախ կա՝ [վարկանիշային ցուցակների] հինգհարյուրակում 4 բուհ ներգրավել և նաև միջազգային ուսանողներ ներգրավել, որն, ի դեպ, հիմա մենք փորձում ենք անել ԵՊՀ-ի հետ նշածս ծրագրով։ Եթե ծրագրի հիմնավորումը կարդանք, ասվում է, որ ակադեմիական քաղաքը միջգիտակարգային, միջմշակութային, միջավայրաստեղծ գաղափար է, որտեղ բարձրագույն կրթությունը պետք է անպայման ունենա հետազոտական բաղադրիչ, և որտեղ պետք է իրականանան միջազգայնորեն մրցունակ ծրագրեր։ Նաև միջավայրը պետք է լինի դրան համապատասխան, այսինքն՝ անհրաժեշտ հագեցվածություն ունենա և այլն։ 

Սրանք բոլորն, անխոս, ճշմարտություններ են, ես չեմ տեսնում որևէ վիճելու տեղ, և աշխարհագրական տեղադիրքով պայմանավորված քննարկումներն, օրինակ, ինձ այդքան էլ հասկանալի չեն, և ես այդտեղ չեմ տեսնում կարևորությունը ծրագրի։ 

Վտանգները, ռիսկերը որտե՞ղ են։ Երբ որ մենք ասում ենք՝ բարձրագույն կրթությունն ունենա հետազոտական բաղադրիչ, ինչպե՞ս ունենա։ Հայեցակարգում դա դեռ չկա, որովհետև հայեցակարգ է։ Ենթադրվում է, որ դրան պետք է հետևի ռազմավարությունը, որտեղ այդ հարցերի պատասխանները հստակ պիտի լինեն։ Հիմա մենք այս պահին էլ ունենք բարձրագույն կրթություն և հետազոտություն․ ԵՊՀ-ում կար ժամանակին Ֆիզիկայի ֆակուլտետ, և կար Ֆիզիկայի ինստիտուտ․ համալսարանն իր մեջ ուներ հետազոտական ինստիտուտ (այժմ երկուսը միասին դարձել են Ֆիզիկայի գիտահետազոտական ինստիտուտ,- խմբ․)։ Հիմա կարո՞ղ ենք ասել, որ բարձրագույն կրթությունն ուներ հետազոտական բաղադրիչ։ Ես քիչ առաջ խոսում էի խնդիրների մասին, թե ինչպես է լինում, որ ակտիվ գիտնականները չեն մասնակցում կրթական պրոցեսին։ Խնդիրն այստեղ է․ ինչպե՞ս դա կազմակերպել։ Սա է, որ այս փուլում դեռ հստակ չէ։ Ինչ-որ փուլում հստակություն պետք է ունենալ և արդեն դրա մասին կոնկրետ խոսել։

«Ակադեմիական քաղաք» ծրագրի հայեցակարգում շատ մանրամասներ չկան, բայց կառավարությունը բուհերից ու գիտական կազմակերպություններից հայեցակարգային առաջարկներ է սպասում՝ միավորման գործընթացի վերաբերյալ։ Ձեր խոսքով նպատակները կան, բայց հստակ նշված չէ՝ ինչպես են դրանք իրականացվելու։ ԱԱԳԼ-ն ի՞նչ է առաջարկում այդ նատակներին հասնելու համար, որո՞նք են ձեր հայեցակարգային առաջարկները։

Դա ամենակարևոր, առանցքային հարցն է։ Մենք կներկայացնենք մեր առաջարկները, դրանք դեռ մշակման փուլում են։ Ես փորձեցի, խնդիրների մասին խոսելով, հենց նախանշել, թե մեր առաջարկներն ինչ ուղղվածություն են ունենալու։ 

Ես նշում էի, թե բարձրագույն կրթությունն ինչպես է կազմակերպվում, և դրանից ինչ խնդիրներ են առաջանում։ Մեր առաջարկները կփորձեն այդ խնդիրներին լուծումներ տալ։ Այսինքն՝ ինչպե՞ս ակտիվ գիտնականներին ներգրավել [կրթական] պրոցեսի մեջ։ Օրինակ՝ ԱՄՆ-ում կա teaching duty` դասավանդման պարտականություն։ Այնտեղ առավելություններով օժտված շատ քիչ գիտնականներ կարող են չդասավանդել, բայց եթե դուք ակտիվ գիտնական եք, չեք կարող ասել՝ ես մենակ իմ սենյակում հետազոտություն եմ անում․ պետք է անպայման նաև մտնեք լսարան և հենց ձեր հետազոտությունների մասին պատմեք։ Գիտությունը միայն գիտության պատմություն չէ․ ցավոք սրտի, մեզանում այդ ընկալումը, նաև լճացմամբ պայմանավորված, կարծրացել է։ Այս խնդիրներին մենք կփորձենք հասցեական առաջարկներով անդրադառնալ։

Հասկանալով, որ առաջարկները դեռ մշակվում են, ո՞րն է ԱԱԳԼ-ի լուծումն այս խնդիրներին, կամ որո՞նք են ձեզ համար այն իդեալական պայմանները, որոնք պիտի լինեն ակադեմիական քաղաքում։

Դուք հիմա հասցեավորում եք միջավայրային մասը, այսինքն՝ զուտ ենթակառուցվածքները, որոնք պակաս կարևոր չեն։ 

Խոսքը միայն ենթակառուցվածքների մասին չէ, այլ թե ինչպես են կրթական և հետազոտական գործընթացներն ակադեմիական քաղաքում կազմակերպվելու։ 

Դա շատ լայն հարց է։ Մենք խոսեցինք այն մասին, թե կրթությունն ու հետազոտությունն ինչպես կապել, այնտեղ խնդիրներն առանձնացրինք, և առաջարկներն, այո՛, լինելու են այդ ուղղությամբ։ Բայց կա նաև ղեկավարման հարցը․ ինչպե՞ս ղեկավարվի ակադեմիական քաղաքը, որովհետև դա էլ պակաս կարևոր հարց չէ։

Նկատի ունեք ընդհանուր ակադեմիական քաղաքի՞ ղեկավարումը, թե՞ առանձին կլաստերների։

Ե՛վ նա, և՛ նա, որովհետև մեկը մյուսից բխում է։ Պետք է լինի որոշումներ կայացնող մարմին, պետք է լինեն տեղերում որոշումներ կայացնող մարմիններ, որոնք իրար ինչ-որ ձևով պիտի լինեն փոխկապակցված։  Այս մոդելն էլ դեռ հստակ չկա։ 

Գիտությունն իրականացվում է իրավակազմակերպչական երկու ձևերով՝ պետական ոչ առևտրային կազմակերպություններ (ՊՈԱԿ) և հիմնադրամներ։ Արդյո՞ք այս երկու իրավակազմակերպչական ձևերը բավարարում են գաղափարների իրականացմանը, կամ մենք կարո՞ղ ենք հենց հենվել այդ երկու ձևերի վրա։ Ես կարծում եմ, որ ոչ։ Եթե ավելի լայն նայենք, դրանից նաև բխելու են տարբեր իրավական բնույթի հարցեր, որովհետև հիմնադրամների գործունեությունը կարգավորվում է «Հիմնադրամների մասին» օրենքով, ՊՈԱԿ-ները՝ «Պետական ոչ առևտրային կազմակերպությունների մասին» օրենքով։ 

Գիտական կազմակերպությունները հիմնականում ՊՈԱԿ-ներ են, բուհերը՝ հիմնադրամներ։ 

Այո՛։ Մենք կարող ենք ունենալ լավ գաղափարներ և այդ լավ գաղափարները չկարողանանք իրականացնել, որովհետև չկա անհրաժեշտ օրենսդրական միջավայր։  Հիմա մենք ազգային լաբորատորիա անվանումն ունենք, բայց հիմնադրամ ենք,  «Հիմնադրամների մասին»  օրենքով ենք ղեկավարվում։ Սրանք հարցեր են, որոնք հեշտ պատասխաններ չունեն։

Փորձե՞լ եք ստանալ այդ հարցրերի պատասխանները Բարձրագույն կրթության և գիտության կոմիտեից կամ այլ կառույցից, քննարկումներ ունեցե՞լ եք։

Քննարկումներ ունեցել ենք։ [«Ակադեմիական քաղաք» ծրագրի հայեցակարգի] հանրային քննարկում եղել է, բայց ֆորմալ քննարկումներ, որոնք կմեկտեղեն բոլոր կարծիքները, դեռ չեմ տեսել։

Բայց ի՞նչն է հարցը, որ այս նոր իրավակազմակերպական ձևերը նույնպես կարող են լինել առաջարկների մեջ։ Մեզ, համենայնդեպս, ասվել է, որ կարող ենք առաջարկել իրավակազմակերպական նոր ձև, որն, ըստ մեզ, լավագույնս կսպասարկի այն խնդիրները, որոնք պետք է լուծել «Ակադեմիաման քաղաք» ծրագրով։ 

Սա նույնպես մեծ փաթեթ է ենթադրում, օրենսդրական գործունեությամբ հանդես գալու նման մի բան է։ Դուք իրավակազմակերպական ձև առաջարկելիս չեք կարող ուղղակի մեկ-երկու նախաասությամբ անել։ Մենք հենց հիմա դրա վրա ենք աշխատում։

Անկախ նրանից, որ ձեր առաջարկները դեռ պատրաստ չեն, պատկերացնո՞ւմ եք, թե ԱԱԳԼ-ն որ կլաստերում կարող է լինել։

Կարելի է, իհարկե, ենթադրել՝ որտեղ կլինենք։ Ես չեմ կարող ասել, որ հենց այս կլաստերում մենք պետք է լինենք; Պետք է նախ քննարկել լինելությունը, թե ինչ ձևով պետք է լինել ինչ-որ տեղ։ Սա հենց իրավակազմակերպական ձևի մասին է։ Մենք հիմնարար հետազոտություններով ենք զբաղվում մեծամասամբ։ Իհարկե, մեզ մոտ կան նաև կիրառական բնույթի հետազոտություններ, բայց մեր առանցքը հիմնարար հետազոտություններն են եղել պատմականորեն և շարունակում են մնալ։ Մենք, իհարկե, ակտիվ քննարկումներ ունենք ԵՊՀ-ի մեր գործընկերների հետ, բայց առաջին մասով՝ կրթական բաղադրիչի, այսինքն՝ ինչպես կրթական բաղադրիչը հագեցնել հետազոտական մասով։

Այդ քննարկումներն ընթացի՞կ ծրագրերի մասին են և ո՞չ ակադեմիական քաղաքի։

Այո՛, ընթացիկ։ Մեզ թվում է՝ ինչ-որ կետից պետք է դա սկսել, քանի որ խորացող խնդիր ունենք։ Նկատի ունեմ՝ կրթությունը և գիտությունը պետք է մոտենան իրար։ Մեր կադրային խնդիրներն են ժամանակի ընթացքում սրվում․ մենք ունենք համագործակցության բավականին լուրջ առաջարկներ միջազգային գործընկերների կողմից լավ պայմաններով, բայց անհրաժեշտ կադրեր չենք կարողանում գտնել։ 

Ձեր գիտաշխատողների քանի՞ տոկոսն է մինչև 40 տարեկան։ 

Մեր աշխատակիցների թիվը 330 է, որից 70%-ը գիտատեխնիկական աշխատողներն են, որոնք երկու խմբերում են՝ ավագ խումբը և երիտասարդները։ Միջին տարիքում՝ 40-65 տարեկան, ցավոք, մենք փոս ունենք։ Գիտատեխնիկական աշխատողների կեսը մինչև 40 տարեկան է, կեսը՝ 65-ից բարձր։ 

Դուք՝ որպես ԱԱԳԼ-ի տնօրեն, ի՞նչ հնարավորություններ և  ռիսկեր եք տեսնում ակադեմիական քաղաքի ստեղծման և միավորման գործընթացում։

Ծրագիրը երկարժամկետ է, եռափուլ, ինչպես հայեցակարգում է նշված։ Հենց ժամանակի գործոնը՝ երկարաժամկետ լինելը, մեծ ռիսկեր է պարունակում։ 

Կարո՞ղ եք թվարկել մեկ-երկու ռիսկ։

Օրինակ, թե ինչ ձևով [ծրագիրը] կընթանա, որովհետև երբ դուք երկար ճանապարհ պիտի անցնեք, այդ ճանապարհին ավելի մեծ հավանականությամբ կարող եք բախվել խոչընդոտների, որոնք հաշվի չէիք առել, քան եթե կարճաժամկետ ծրագիր եք անում։ Երկարաժամկետ ծրագրերն այդպիսի ռիսկեր ունեն․ արդյո՞ք կեսից այլ ուղղություն ճանապարհը չի վերցնի, կամ ինչպիսի՞ն կլինի վերցված ուղղությունը։

Եթե գանք բովանդակային մասին, գաղափարները, որոնք նշված են [հայեցակարգում], անխոս, ընկակելի են շատերի համար, ում հետ որ ես խոսել եմ․ ոչ մի արտառոց բան այտդեղ չկա։ Ամբողջ խնդիրը դրա իրականացնումն է։ Իսկապես, դա տալիս է հնարավորություն հետազոտությունը տանելու կրթություն, կադրերի խնդիրը լուծելու և կրթության որակը բարձրացնելու, բայց չպետք է դա անել մեկը մյուսի հաշվին։ Բարձրագույն կրթությունը և հետազոտությունը միշտ նորմալ միջավայրերում եղել են փոխլրացնող։ 

Վտանգ տեսնո՞ւմ եք, որ գիտության հաշվին է որևէ բան արվելու։ 

Այդ «հաշվին» բառը որ ասում ենք, կախված է լինելու, թե ինչ ձևով կկազմակերպվի։

Իրավակազմակերպակա՞ն ձևը։

Ե՛վ իրավակազակերպական, և՛ այն, թե հենց տեղում գիտնականներն ինչ ձևով կներգրավվեն կրթական ծրագրերի մեջ։ Իրավակազմակերպականն ավելի լայն բան է՝ ինչ ստատուս կունենան այնտեղ գիտական կազմակերպությունները և բուհերը, բայց թե կրթական ծրագրերն իրականացնելու մակարդակում ինչպես հետազոտական կոմպոնենտը կմիացվի, շատ կարևոր է։ Այս պահին հստակ չէ, և սա հնարավոր ռիսկերից մեկն է։

Կարո՞ղ եք որևէ կոնկրետ օրինակով ներկայացնել այդ ռիսկերից մեկը․ օրինակ՝ եթե գործընթացն իրականացվի այսպես, մենք կունենանք այսպիսի հետևանք։

Մեկ հետևանք արդեն տեսել ենք, և դրա մասին ես նշեցի, երբ ասում էի, որ, օրինակ, եթե դուք ակտիվ գիտնականին տանեք դասախոսական աշխատանքի և պահանջեք, որ նա պետք է 720 ժամ դասավանդի, բնականաբար, նա ինչ-որ ժամանակ հետո կդադարի ակտիվ գիտնական լինելուց, որովհետև անընդհատ դասավանդելով՝ ժամանակ չի ունենա հետազոտությամբ զբաղվելու, ինչ-որ մի ժամանակ հետո անդառնալիության կետը կանցնի, և սա լճացման կբերի, ինչի ականատեսն ենք մենք հիմա։ Եվ հակառակը՝ մարդուն ընդհանրապես դասաժամ չտալ կամ տալ մի ժամ․ սա էլ մյուս ծայրահեղությունն է։ Ես փորձեցի երկու ծայրահեղ օրինակ ասել, որ հնարավորինս պատկերացնեք՝ խնդիրները որտեղ են։ 

Բալանսավորված և ճիշտ ընտրված տարբերակն է, որ ակտիվ գիտնականին թողնում է մնալ գիտնական, և նա շարունակում է իր ակտիվ հետազոտությունները, ինքնազարգացման շարունակական պրոցեսի մեջ գտնվելով՝ չի լճանում և, միաժամանակ, իր ստացած գիտելիքը փոխանցում է՝ բարձրագույն կրթության համակարգում դասախոսելով։ 

Ե՞րբ պատրաստ կլինեն ԱԱԳԼ-ի առաջարկները։

Նախատեսում ենք տարվա վերջ կամ մինչև հունվարի կես ունենալ։ Մենք մեր կազմակերպության ներսում պետք է հասկանանք խնդիրը։ Նաև գործընկերների հետ դա պետք է, բնականաբար, քննարկել, հասկանալ, թե նրանց մոտեցումներն ինչպիսին են, որպեսզի հնարավոր լինի բոլոր կողմերի դիրքորոշումները ինչ-որ մի փուլում բերել կառուցողական դաշտ։ Կարելի է քննարկմանը մասնակցել՝ կոնկրետ մի բան պնդելով, բայց ինչ-որ մի փուլում քննարկումն արդյունքի բերում է այն դեպքում, երբ որ կողմերը փորձում են այդ մոտեցումները համադրել իրար և միասին հասկանալ, թե որը կլինի իսկապես շահավետ ամեն մեկի համար առանձին վերցված և ընդհանուր միջավայրի համար առհասարակ։ Մենք շատ հաճախ, կենտրոնանալով միայն մեր կազմակերպությունների վրա, կարող ենք ավելի կարևոր բաներ բաց թողնել։

Աննա Սահակյան