Կրթական քաղաքացիական նախաձեռնության (ԿՔՆ) համակարգող խմբի անդամ, դասախոս, «Բաց հասարակության հիմնադրամներ-Հայաստան» կազմակերպության կրթություն ծրագրի պատասխանատու Անի Կոջոյանի հետ զրուցել ենք բարձրագույն կրթության խնդիրներից, դրանց պատճառներից և հնարավոր լուծումներից։

Կարդալ 1-ին մասը,
              2-րդ մասը

Բոլոնյան գործընթացը։ Հայաստանն այս գործընթացին միացել է դեռևս 2005 թվականին։ Զգալի ժամանակ է անցել, բայց առ այս պահն իր ամբողջ բովանդակությամբ և ուժով չի իրականացվել։ Կատարվել են մասնակի, մակերեսային, ընդհատ գործողություններ, իսկ հաճախ նաև՝ իմիտացիոն։ Այդ պատճառով էլ շատ հաճախ կարող ենք տեսնել մի շարք ուսանողների և դասախոսների, որոնք դեռ «դժգոհում» են գործընթացից: Այս առումով ունենք մեծ բաց. այսինքն, գործընթացն համապարփակ իր բովանադակությամբ չի հասել տեղ ոլորտի դերակատարներին, և վերջիններս դրա որակական ազդեցությունն իրենց մասնագիտական գործունեության վրա չեն նկատում կամ քիչ են նկատում։

Կրեդիտների կուտակման և փոխանցման համակարգը, որը գործընթացի կարևորագույն նախապայմաններից մեկն է, նախատեսված է նախ և առաջ ուսանողների ակադեմիական շարժունության ապահովման համար, բայց վերջիններիս կողմից չի ընկալվում՝ ըստ դրա անհրաժեշտության ու կարևորության ։

Մի պարզ և ոչ այդքան խորքային դիտարկում․ եթե բացենք ցանկացած ուսանողի ստուգման գրքույկ, կտեսնենք, որ այնտեղ թե՛ ուսանողները, թե՛ դասախոսները ջանասիրաբար հետևել են, որ գնահատականը անպայման նշվի, մինչդեռ եթե նայենք կրեդիտների սյունակը, ամբողջապես բաց է թողնված։ Երբ հարցնում ենք՝ իսկ կրեդի՞տը, պատասխանը երկուստեք նույնն է՝ չգիտենք, դե, ինչ-որ կրեդիտ պետք է դրվի այդտեղ։ Մինչդեռ այդ նույն «ինչ-որ» կրեդիտ ասվածի շնորհիվ պետք է ապահովվի ուսանողի ակադեմիական շարժունությունը, ինչն ուսանողը պետք է գիտակցի։

Մշակվում է օրինագիծ, որը պետք է կարգավորի գործընթացը, մյուս կողմից ներբուհական մեխանիզմներն այնպիսին են, որոնք սահմանափակում են սա։

Շարժունության հետ կապված մեկ այլ խնդիր դասախոսներն ունեն։ Դասախոսի ակադեմիական շարժունությունն ապահովելը նույնպես գործընթացի կարևորագույն պայմաններից մեկն է, բայց, օրինակ, հայաստանյան մի շարք բուհերի կողմից վերջին տարիներին փոխվել է գործուղման կանոնակարգը, ըստ որի՝ պրոֆեսորադասախոսական կազմին թուլատրվում է ակադեմիական գործուղում իրականացնել ընդամենը մեկ կամ երկու ամսով, սա՝ ի հավելումն մի շարք այլ սահմանափակումների։

Հիմա ինչպե՞ս դասախոսը պետք է կարողանա իրականացնել իր ակադեմիական շարժունությունը, պաշտպանել շարժունության իրավունքը կամ ինչպե՞ս պետք է իր ունակությունները, հմտությունները զարգացնի ու նաև գիտությամբ զբաղվի։ Պարզ է, որ երկարատև ակադեմիական գործուղումները հիմնականում միտված են արտերկրի համալսարաններում կամ բուհերում գիտահետազոտական գործունեությամբ զբաղվելուն կամ դասավանդելուն:

Հիմա մենք, փաստորեն, մի կողմից մշակում ենք օրենք, որը պետք է կարգավորի այս հարցը, մյուս կողմից ունենք ներբուհական մեխանիզմ, որը սահմանափակում է սա։ Բայց հասկանալի է, որ լուրջ գիտությամբ զբաղվելու համար ոչ թե և ոչ միայն մեկ ամիս է հարկավոր, այլ գուցե մեկ տարի։

Ստացվում է՝ մի կողմից նման սահմանափակումը կոպտագույն խախտում է և սահմանափակում է դասախոսի ակադեմիական ազատությունը, մյուս կողմից էլ պարզ է դառնում, որ խնդիրը համակարգային է, և օրենքը մեզ չի փրկելու․ համակարգային բարեփոխումներ ու գործընթացներ են պետք։ Եվ այս բարեփոխումներն ու գործընթացները պետք է միմյանց զուգահեռ ընթանան՝ առանց ավելորդությունների և ժամանակ կորցնելու, որովհետև մենք առանց այդ էլ արդեն շատ ժամանակ ենք կորցրել։

Բարեփոխումները չպետք է պայմանավորված լինեն անձերով։ Շատ կարևոր է, որ այս բոլոր բարեփոխումները նախ ինքնանպատակ չլինեն և պայմանավորված չլինեն անձերով։ Չպետք է լինի այնպես, որ՝ եկավ անձը, իր հետ բերեց այս օրակարգը, գնաց այդ անձը՝ իր հետ տարավ իր օրակարգը։ Փոփոխությունները պետք է լինեն համակարգային, կրթության զարգացման և կրթության որակի ապահովման օրակարգ պետք է ձևավորվի։ Եվ այս ամենը պետք է միտված լինի երկու բանի՝ կրթության որակի և բարեվարքության ապահովմանը։

Բուհական ինքնավարության խնդիրը։ Երկար տարիներ բուհական կառավարման համակարգը՝ հատկապես կառավարման խորհրդի համատեքստում, գտնվել է քաղաքականապես զավթված վիճակում։ Կառավարման խորհրդի անդամները եղել են քաղաքական պաշտոնյաներ, իսկ խորհրդի որոշումները կրել են բացառապես քաղաքական որոշումների, շահերի և ճաշակի ազդեցությունը։ Հիմա մենք նոր փուլ ենք մտնել, և նոր Հայաստանի համար նախ կարևոր է, որ ամբողջ նարատիվն ու լեզուն փոխվի՝ որպես օրակարգի ձևավորման նախապայման։

Այսպես, օրինակ, բուհերը, որոնք իրենց կազմակերպաիրավական ձևը փոխել են և ՊՈԱԿ-ից դարձել են հիմնադրամներ, ունեն ոչ թե կառավարման, այլ հոգաբարձուների խորհուրդներ։ Բայց իներցիայով մենք հաղորդակցման մեջ շարունակում ենք պարբերաբար խոսել կառավարման խորհուրդների մասին։ Մինչդեռ հոգաբարձուների խորհուրդը կառավարման բարձրագույն մարմին է, վերահսկողություն իրականացնող մարմին է և օժտված է ավելի շատ լիազորություններով: Սա, կարծում եմ, կարևոր է, որ օրակարգ մտնի և նարատիվն ու լեզուն փոխվի, իսկ խորհուրդները սկսեն իրենց լիազորությունները լիարժեք և ողջամիտ կիրառել։

Անհանգստություններ, իհարկե, կան։ Բուհական ինքնավարության մասին խոսելիս լսել եմ կարծիք, որ պետության միջամտությունը՝ որպես պետական բուհերի հիմնադիր, կարևոր է և դրա համար, օրինակ, հոգաբարձուների խորհուրդներում կառավարության ներկայացվածությունը և ներկայությունը պարտադիր է՝ ի դեմս քաղաքական պաշտոնյաների։ Սա բերվում է իբրև բուհերի որակի ապահովման մեխանիզմ։ Այսինքն, ստացվում է, որ եթե պետությունը բուհի հիմնադիրն է և իր ներկայացվածությունն ունի հոգաբարձուների խորհրդում, այն էլ՝ մեծ թվով, նա կարող է հսկել բուհում կրթության որակը։

Բայց ես համաձայն չեմ, որովհետև նախ հոգաբարձուների խորհուրդը իրականում այլ գործառույթներ ունի՝ բավականին մեծ, ինչպես նշեցի, բայց նաև գործառույթները շատ հստակ օրենքով են սահմանված, օրինակ՝ հաստատել բուհի տարեկան, ինչպես նաև երկարաժամկետ ռազմավարական ծրագրերը, բյուջեն, լսել և գնահատել բուհի գործունեության մասին տարեկան հաշվետվությունը ռեկտորի կողմից, կազմակերպել ռեկտորի ընտրության ընթացակարգը, ընտրել ռեկտոր, հանդես գալ բուհի կանոնադրության մեջ փոփոխությունների առաջարկով և այլն։ Մյուս կողմից՝ իրական որակի ապահովման արտաքին մեխանիզմներն իրականացվում է ՈԱԱԿ-ի՝ Որակի ապահովման ազգային կենտրոնի կողմից, որը որակի ապահովման արտաքին մեխանիզմներ իրականացնող գործակալություն է Հայաստանում։

Դա հենց պետության կողմից միջամտությունը կարելի է դիտարկել, որովհետև այն բուհի պետական հավատարմագրումն է իրականացնում՝ ըստ ՀՀ կառավարության կողմից սահմանված չափանիշների։ Եվ եթե որակի ապահովումը այս մեխանիզմը գործի առանց շահերի բախման և բարեվարքության բոլոր նորմերի պահպանմամբ ու անաչառ, մենք արդեն իսկ ունենում ենք բավականաչափ միջամտություն, և այլ պարագայում այլ պետական ներկայացվածության կարիք, մասնավորապես՝ հոգաբարձուների խորհրդում, քաղաքական պաշտոնյաների ներկայացվածության տեսքով, որպես այդպիսին չի լինի։

Գենդերային զգայունությունը կրթության ոլորտում։ Մյուս հարցը, որ շատ կուզենայի, որ ներկայիս կառավարության կրթության քաղաքականության օրակարգ մտներ, ոլորտում գենդերային զգայունությունն է և կանանց ու տղամարդկանց լիարժեք, արդյունավետ մասնակցությունն ու հավասար հնարավորությունների իրականացումը թե՛ բարձրագույն կրթության և թե՛ գիտության ոլորտում։ Կան գիտակարգեր, հիմնականում դրանք բնական գիտություններն են, հասարակական գիտություններն են, որտեղ երկար ժամանակ կանանց մուտքը իմպլիմենտար, բայց էլ ավելի շատ որոշում կայացնողների դերում չի խրախուսվել։ Դա պայմանավորված է եղել տարբեր կարծրատիպերով և մի շարք այլ գործոններով։

Խոսքը միայն կանանց քանակական ներկայացվածության մասին չէ, որովհետև եթե նայենք, ուսանողների, սովորողների մեծ մասը իգական սեռի ներկայացուցիչներ են, պրոֆեսորադասախոսական կազմի մեծ մասը կրկին իգական սեռի ներկայացուցիչներ են, բայց որոշում կայացնողների մակարդակում հիմնականում ունենք արական սեռի ներկայացուցիչներ. ունենք մեծ թվով իգական սեռի ներկայացուցիչ ուսանողներ, դասախոսներ, լավագույն դեպքում՝ ամբիոնի վարիչներ, սակայն շատ քիչ թվով՝ դեկաններ և ռեկտորներ ։

Ես կուզենայի, որ այս ամենի հետ մեկտեղ մտածողության փոսփոխություն լիներ։ Եվ սա նաև մշակութային հարց է, բայց մենք պետք է հասկանանք, որ մշակույթը քարացած երևույթ չէ, այլ՝ փոփոխվող։ Մենք ինքներս պետք է այդ փոփոխությունները բերենք օրակարգ։ Օրինակ, վերջերս մի կարծիք էի լսել, որ, անկեղծ պետք է խոստովանեմ, ինձ շատ տխրեցրեց։ Ըստ այդ կարծիքի՝ մտածելը ոչ բոլորին է տրված։

Եվ սա ասում էր մի մարդ, որ ի պաշտոնե կրթող է, դասավանդող է և իրավունք չուներ այսպիսի կարծիք արտահայտելու, որովհետև ես՝ որպես կրթող, նախևառաջ հավատում եմ կրթության ուժին և որակյալ կրթության հասանելիության ու մատչելիության անհրաժեշտությանը, հավատում եմ մտածել սովորեցնել կարողանալուն, որովհետև այն նախևառաջ հմտություն է, որը երեխան պետք է և կարող է սովորել, մինչդեռ տեղի է ունենում հակառակը. մենք փոքրուց սկսում ենք երեխային կաշկանդել ու սահմանափակել մտածելու և արտահայտվելու մեջ։