Կրթական քաղաքացիական նախաձեռնության (ԿՔՆ) համակարգող խմբի անդամ, դասախոս, «Բաց հասարակության հիմնադրամներ-Հայաստան» կազմակերպության կրթություն ծրագրի պատասխանատու Անի Կոջոյանի հետ զրուցել ենք բարձրագույն կրթության խնդիրներից, դրանց պատճառներից և հնարավոր լուծումներից։

Բարձրագույն կրթության հարցերը շատ են և բազմաբնույթ։ Կան հարցեր, որոնք համակարգային են և համակարգային լուծում են պահանջում․ դրանք, թերևս, ամենակարևորն են։ Եվ կան կոնկրետ կամ հատվածային հարցեր, որոնց հիմքում էլի համակարգային լուծումներն են։ Կան երկարաժամկետ, հրատապ խնդիրներ, օրենսդրական կարգավորումներ պահանջող հարցեր, կան ԲՈՒՀ-ի ներքին մեխանիզմներին առնչվող՝ հետևաբար ներբուհական կարգավորում ունեցող հարցեր։

Որակի վերականգնում, ակադեմիական բարեվարքություն։ Հիմա մենք շատ կարևոր ու հետաքրքիր շրջան ենք ապրում, երբ որակի ապահովման թե՛ ներքին և թե՛ արտաքին արդյունավետ մեխանիզմները և դրանց անաչառ գործելը, ինչպես նաև ակադեմիական բարեվարքությունը՝ իր բոլոր դրսևորումներով և ամբողջ ծավալով, պետք է մտնեն կրթական քաղաքականություն և կրթության օրակարգ և ոչ թե դրանց իմիտացիան։

Պետք է կարևորվի ու ապահովվի, օրինակ, բուհական ինքնավարությունը։ Բայց նախ և առաջ մենք՝ կրթության ոլորտի բոլոր շահակիցները, շահառուները և պատասխանատուները, պետք է հասկանանք, թե դա ինչ է, ազնիվ լինենք և չխեղաթյուրենք այն։

Ակադեմիական ազատություն։ Հետո շատ կարևոր է ապահովել ու պաշտպանել ակադեմիական ազատությունները․ այդ թվում և՛ պրոֆեսորադասախոսական կազմի, և՛ ուսանողների։ Եվ, ինչպես արդեն նշեցի, բարեվարքության արդյունավետ մեխանիզմները պետք է մշակվեն, ընդունվեն և իրապես կիրառվեն։

Բայց նախ և առաջ օդ ու ջրի պես կարևոր է, որ ակադեմիական բարեվարքությունն ընդունվի և հռչակվի որպես բարձրագույն արժեք և այլևս ու այսուհետ որևէ զիջման չենթարկվի, որովհետև տարիներ շարունակ տարբեր՝ այդ թվում հատկապես քաղաքական պատճառներով, ակադեմիական բարեվարքությունը զիջման է ենթարկվել։

Կրթական ծրագրեր։ Այս հարցերի մեջ կարող ենք նշել, օրինակ, ակադեմիական և կրթական ծրագրերը և դրանց մշակումը։ Կարևոր է ինչպես մշակման գործընթացը, այնպես էլ՝ դասընթացների արդյունքները։

Մեկ այլ խնդիր է ուսանողակենտրոն դասավանդումը։ Բայց հարց է, թե ուսանողը դա ինչպես է հասկանում, և ինչ է դրա տակ հասկանում դասախոսը․ ի՞նչ պետք է հասկանան իրականում, և այդ ամբողջ գործընթացը ինչպես է տեղի ունենում։

Դասախոսական կազմի կոմպետենտությունը և որակավորման բարձրացումը։ Սա ևս տարիներ շարունակ իմիտացիոն բնույթ է ունեցել։ Փորձ է արվում որպես այդպիսին որակավորում ապահովել, բայց իրականում, եթե հարցում կատարեն (իսկ հարցումներ եղել են), հենց իրենք՝ դասախոսները, դժգոհ են որակավորման այդ դասընթացներից։

Քննադատական մտածողությունը։ Քննադատական մտածողության մասին շատ ենք խոսում, բայց ի՞նչ ենք իրականում հասկանում դրա տակ, կա՞ն արդյոք դրա կիրառման նախադրյալներ և նախապայմաններ, դա էլ է քննարկման հարց։ Մենք շատ հաճախ ուսանողներից՝ ԲՈՒՀ-ում, նաև աշակերտներից՝ դպրոցում, պահանջում ենք հետևյալ հարցերի պատասխանները՝ «ի՞նչ ասաց», «ո՞վ ասաց», սովորեցնում ենք` ինչ գրել, ինչ մտածել, մինչդեռ իրականում պետք է անցում կատարել և երեխային կամ ուսանողին սովորեցնել մտածել․ մտածել նաև «ինչպե՞ս» և «ինչու՞» հարցերի շուրջ։

Սա իրականում նաև այլ խնդիր է՝ ոչ միայն կրթության համակարգի համար, այլև առհասարակ։ Մենք, թերևս, դեռ ստրուկտուրալիստական մոտեցման «զոհն» ենք․ մտածելակերպի, մտածողության հոսքի, որ 50-80-ականներին շատ ակտուալ էր, որտեղ կարևորվում էր «ի՞նչ» հարցը՝ «ո՞վ ասաց», «ի՞նչ ասաց», «որտե՞ղ», «ե՞րբ»։

90-ականներից մի շարք միջդիսցիպլինաներում՝ բոլոր ոլորտներում, մտածողությունը զարգացել է, որտեղ կարևորվում է դիսկուրսային մտածելակերպը՝ «ինչպե՞ս» և «ինչու՞» հարցերը։ Հիմա քննադատական մտածողության բացը և դրա հետևանքները տարբեր տեղերում կարող ենք տեսնել։

Ուսուցման գործընթացը։ Մի պարզ դիտարկում։ Օրինակ՝ մեզ մոտ ուսանողը գնահատվում է ըստ իր անցածի՝ թե ինչքանով է ինքը այդ անցածը յուրացրել և որքանով է կարողանում այդ ամենը վերարտադրել։ Բարձր է ստանում այն ուսանողը, որը անգիր է հիշում և անգիր կարողանում է վերարտադրել իր սովորածը։ Ի՞նչ է ստացվում․ նախ ուսանողը, ցավոք սրտի, ոչ թե իր կրթության բովանդակության ստեղծողը, այլ պասիվ կրողն է դառնում և այն էլ ոչ թե գիտելիքի, այլ ինֆորմացիայի։ Հաճախ այնպիսի ինֆորմացիայի, որ ինտերնետում առկա է։ Դրա համար կարևոր է և կարևորվում է ուսանողին նախ և առաջ մտածել սովորեցնելը։

Քննական գործընթացը։ Ի տարբերություն, օրինակ, Պատմության ընդունելության մեր քննությունների, որը իրավագիտության տարբեր ԲՈՒՀ-երի ֆակուլտետներում ընդունման համար որպես նիշ է համարվում, և որի դեպքում երեխան պետք է անգիր հիշի թվեր, անուններ` ինչ է տեղի ունեցել և որտեղ, մի շարք երկրներում առաջատար և զարգացած համալսարաններ նույն ֆակուլտետի համար ընդունելության բոլորովին այլ մեխանիզմ ունեն։

Օրինակ, Անգլիան ունի այսպես կոչված LNAT-ն, որը իրավագիտության ընդունելության ազգային տեստն է։ Այստեղ կարևորվում է ոչ միայն վերարտադրելու ունակությունները, երբ դիմորդը առաջին բլոկով «այո կամ ոչ»-ն է տալիս, այլև ամենամեծ գնահատականը մյուս բաժնի համար է, որտեղ երեխային տրվում է անանուն, առանց աղբյուր նշելու տարբեր հատվածներ՝ օրինակ թերթերից, և դիմորդը պետք է ունակ լինի նախ դա վերլուծելու, հետո հասկանալու՝ ինչպիսի աղբյուրից կարող է գալ, ով է դրա գրողը, ով է լսարանը, ում համար է ուղերձը և այլն։ Այստեղ քննադատական մտածողության կիրառման միջոցով կարելի է ստանալ բարձր գնահատական։

Խնդիրների մի մասը ձևավորվում է մանկուց։ Մինչդեռ մենք ի՞նչ ենք անում․ երեխայի փոխարեն նախ ասում ենք, թե ինչն է կարևոր մտածել և մի բան էլ դեռ փոքրուց ենք նրան դա վարժեցնում։ Օրինակ, դպրոցում, երբ երեխային արդեն շարադրություն են տալիս, ցավոք, բայց շատ հաճախ երեխայի փոխարեն շարադրությունը գրում է ծնողը։

Մինչդեռ ուսուցիչը պետք է կարողանա երեխային շատ հստակ սովորեցնել նախ մտածել, հետո տեսնել շրջակա միջավայրը, կարողանալ վիզուալը վերածել վերբալ հաղորդակցման։ Այստեղ ուսուցչի ճիշտ հմտություն է պետք, որ սովորեցնի, թե ինչ է շարադրությունը և ինչպիսի մեթոդներով կարող է գրել․ ոչ թե ինչ գրել, այլ ինչպես պետք է գրել։

Սա տանում է համակարգային բոլորովին ուրիշ խնդրի՝ գրագողության: Փոքրուց արդեն երեխայի ուղին հարթում ենք, սովորեցնում, թե ինչպես դառնալ գրագող, որը նաև բարձրագույն կրթության և գիտության մեջ համակարգային խնդիր է։

2-րդ մաս