«Կրթությունը երբեք չեզոք չէ»^[1],- սա իհարկե իմ խոսքերը չեն, այլ հայտնի հոգեբան-մանկավարժ, փիլիսոփա Պաոլո Ֆրեյրենինը, բայց ես լիովին համաձայն եմ այս տեսակետի հետ և կարծում եմ, որ իրական կրթական գործընթացը «ոչ չեզոք» մտքերի բախում ու համադրություն է։ Իր «Ճնշվածների մանկավարժությունը» գրքում նա նաև նշում է, որ կրթության փիլիսոփայությունը և այն արժեհամակարգը, որը դրվում է կրթության հիմքում, պայմանավորված է տվյալ պահին ղեկավարող/իշխող ուժով (քաղաքական և կառավարող ուժ/իշխանություն)։ Յուրաքանչյուր իշխող քաղաքական ուժ ինքն է որոշում, թե որ ուղղությամբ տանի կրթությունը. կրթության ոլորտի դերակատարներին վերաբերի որպես սուբյեկտ թե օբյեկտ։

Եթե իշխանությունը ձգտում է իրական ժողովրդավարական փոփոխությունների, ապա կրթության հիմքում պիտի դրվի սովորողի՝ որպես մտածող, վերլուծող, քննադատող լինելու գաղափարախոսությունը։ Սակայն, եթե իշխանության եկած ուժը փորձում է «պատրաստել» իրեն հարմար քաղաքացի, ապա կրթության հիմքում դրվում է մանիպուլյացիան, այլակարծության մերժումը, պատմության աղավաղումը, հասարակության բաժանումը և կառավարումը։

Յուրաքանչյուր պետության ու իշխանության խնդիրն է ապահովել որակյալ կրթության իրավունքի իրացում, և յուրաքանչյուր շեղում կարող է բերել այդ իրավունքի և դրանից բխող այլ իրավունքների չապահովման և/կամ խախտման։  Կրթության իրավունքի (որը ենթադրում է որակյալ կրթություն) իրացման բաղադրիչներից մեկն է բովանդակությունը, ինչը սահմանվում է նաև մի շարք միջազգային իրավական փաստաթղթերով։ Ժողովրդավար կամ ժողովրդավարությանը ձգտող երկրներում կրթական բովանդակությունը իրենից ենթադրում է գործընթաց, որն անմասն չէ մարդու այլ իրավունքների խթանումից։

Բացի այն, որ մի շարք միջազգային, տարածաշրջանային և տեղական փաստաթղթեր առանձնացնում են կրթությունը՝ որպես մարդու հիմնարար իրավունք՝ նշելով նաև վերջինիս բովանդակային բաղադիչները և ուղղությունը (խաղաղություն, հակախտրականություն, հանդուրժողականություն), այդ փաստաթղթերը նաև ընդգծում են մարդու իրավունքների կրթությունը՝ որպես կրթության իրավունքի մի մաս։

Այդպիսի փաստաթղթերից է Երեխաների իրավունքների մասին կոնվենցիան, մասնավորապես՝ հոդված 29, մաս 1, կետ Բ. «1. Մասնակից պետությունները համակարծիք են, որ երեխայի կրթությունը պետք է ուղղված լինի. բ) մարդու իրավունքների և հիմնարար ազատությունների, ինչպես նաև Միավորված ազգերի կազմակերպության կանոնադրության մեջ ամրագրված սկզբունքների նկատմամբ հարգանքի դաստիարակմանը»^[2]։Այս և նմանատիպ այլ կոնվենցիաները ոչ միայն ճանաչում են յուրաքանչյուրի կրթության իրավունքը, այլև դրան տալիս են որոշակի ելակետ և ուղղություն՝ օգնելով պետություններին սկսել կամ շարունակել հենց այդ կետից։

Տարածաշրջանային փաստաթղթերը քննելիս ակնառու է Եվրոպայի խորհրդի Խարտիան Կրթություն հանուն ժողովրդավարական քաղաքացիության և Մարդու իրավունքների կրթության մասին^[3], որտեղ ավելի պարզ և հասկանալի ներկայացվում է մարդու իրավունքների կրթությունն ու առանձնակի ուշադրության է արժանանում սովորողներին մարդու իրավունքների և ազատությունների վերաբերյալ  գիտելիք, հմտություն, ընկալում փոխանցելը և վերաբերմունքի ու վարքագծի զարգացումը՝ խթանելով պահպանել ու կառուցել հասարակություն, որ մարդու իրավունքների և հիմնարար ազատությունների պաշտպանությունը կընդունի որպես հիմնաքար։ Որպեսզի մարդու իրավունքների կրթությունը և դրա տարածումը մեր իրականությունից կտրված չպատկերվի, պետք է նշել, որ դրա կարևորությունը արձանագրվում է նաև Հանրակրթության մասին օրենքում՝ հոդված 5, մաս 2^[4]։

Սակայն իրավական փաստաթղթերը սովորաբար միայն տրամադրում են շրջանակ և հանդես գալիս որպես երաշխավորներ, իսկ ծրագրերի և գաղափարների իրականացումն ու ներդրումը մնում է քաղաքականությունների և դրանց մշակողների վրա։ Մարդու իրավունքների կրթությունը, որպես «գործողություն և գիտելիք» ենթադրող գործընթաց ունի երեք ուղղություն^[5]՝

• Իրավունքների մասին - սովորել իրավունքների հիմնական գաղափարները, խնդիրները և առկա բանավեճերը (այս գաղափարները հիմնականում դասագրքային և դասապրոցեսում ստացված գիտելիքներն ու ընկալումներն են լինում),
• Իրավունքների միջոցով - կրթական գործընթացը՝ սովորելը, պետք է տեղի ունենա ներառական, մասնակցային և ժողովրդավարական մեթոդներով (կրթական գործընթացի մասնակցային ու ժողովրդավար լինելը՝ սովորողների, մանկավարժների և ծնողների մասնակցային հավասար իրավունքների, ձայնի լսելիության մակարդակը և կառավարմանը մասնակցելու՝ առաջարկություններով ու խնդիրներով հանդես գալու հնարավորություն),
• Իրավունքների համար - սովորել՝ ամենօրյա կյանքում իրավունքները փորձարկելու համար (բացի դպրոցական միջավայրը, այդ իրավունքները համայնքային մակարդակում կիրառելի դարձնելը և որոշակի պարտականությունների կատարումը՝ բերելով անձնական, դպրոցական մակարդակից՝ համայնքում քաղաքացու ձևավորմանը ու խթանելով համայնքային կյանքում մասնակցությունը)։

Այս կետերը իրար փոխկապակցված ու փոխլրացնող են, իսկ առանձին կիրառելիս չեն տա անհրաժեշտ արդյունք՝ իրավագիտակից անհատի և մտածողության տարբեր ձևերն առօրյայում կիրառող ու իր մասնակցությունը կարևորող քաղաքացի։ Շատ կարևոր է հասկանալ, որ մարդու իրավունքների կրթությունը ուղղակի կերպով կապված է քաղաքացու ձևավորման և հասարակական-քաղաքական կյանքին նրա մասնակցության հետ։ Հարկ է նաև նշել, որ այն քաղաքացիական կրթության գլխավոր տարրերից մեկն է, առանց որի իրավունքի գերակայությունը գիտակցող և դրանցով առաջնորդվող քաղաքացի ունենալը գրեթե անհնար կլինի։

Անցնելով վերոնշյալ կետերին՝ հարկ է նշել, որ եթե առաջին բաղադրիչը ձևավորում ու թելադրում է կրթական բովանդակություն, ապա երկրորդը տալիս է կրթական մեթոդաբանության և դպրոցական միջավայրի շրջանակը, իսկ երրորդն ավելի շատ կապված է կրթական վերջնարդյունքի և առօրյա կյանքի հետ։ Սա նաև նշանակում է, որ, օրինակ, առողջապահության կամ ազատ խոսքի իրավունքի մասին սովորողը ստանում է գիտելիք, հմտություն, ձևավորում վերաբերմունք, և այդ ամենը կատարում է դասապրոցեսի և դպրոցական ժողովրդավար միջավայրի միջոցով, իսկ կրթական հաստատությունը լքելիս կարողանում է ստացածը տեղափոխել առօրյա կյանք և ցուցաբերում հստակ վարքագիծ տարբեր երևույթների նկատմամբ։

Տեսությունը կարող է  թվալ հետաքրքրիր, հարթ և առանց դժվարության կիրառվող, սակայն տարբեր իրականություններում, այդ թվում՝ նաև Հայաստանում, երկրորդ և երրորդ կետերը, մասնավորապես՝ կրթական գործընթացի ժողովրդավար, մասնակցային լինելը և ի վերջո առօրյա կյանքում փորձարկումն ու կիրառումը, ամենադժվար իրականացողն ու իրացվողն են։ Դրա պատճառներից են գիտելիքի, հմտության և վերաբերմունքի տեսական լինելը և կրթական միջավայրում փորձարկման հնարավորության բացակայությունը։  Օրինակ՝ Ամերիկայի Թենեսի նահանգում սովորողները դեռ վաղը հասակում (տարրական դասարաններում) սկսում են համայնքի համար կամավորական աշխատանքներ անել, որն էլ օգնում է ձեռք բերած գիտելիքները, հմտությունները փորձարկել իրական կյանքում, իսկ ավելի բարձր դասարաններում հանդես գալ համայնքային խնդիրների լուծմամբ։

ՀՀ փորձը քննելով պետք է ասել, որ հանրակրթությունում «Հասարակագիտություն» առարկայի շրջանակներում նախագծային կրթությանը 8-րդ և 9-րդ դասարաններում չափորոշիչային և դասագրքային մակարդակում առանձնացված ժամեր են տրվում, սակայն տարբեր պատճառներով նախագծային ուսուցումը ունենում է զուտ տեղային բնույթ, իսկ կրթական հաստատությունների մի մասը այդպես էլ համայնք-սովորող կապը չի ապահովում։ Գործնական և կիրառական փորձառությունը խթանելու համար յուրաքանչյուր կրթական հաստատություն պետք է որդեգրի իրական ժողովրդավարական կառավարման ձև։ Սակայն, հաստատությունների մի մասը այդպես էլ ընտրում է հիերարխիկ կառավարման ձևը՝ կրթության մյուս մասնակիցներին այդպես էլ հնարավորություն չտալով իրացնել իրենց իրավունքները։ Այսինքն, եթե սովորողը կրթական հաստատությունում չի կարողանում, օրինակ, կիրարկել ազատ խոսքի իրավունքը ՝ տարբեր միջոցներով՝ տարբեր հանդիպումների ժամանակ իրեն վերաբերող խնդիրները բարձրացնելով, կամ գործնականում չի իրացնում իր մասնակցության իրավունքը՝ անմասն մնալով դպրոցի կառավարումից, ապա հավանականությունը, որ այդ իրավունքները տեսությունից գործողության կփոխվեն, քչանում է։

Այս ամենին նաև նպաստում են հասարակությունում առկա կարծրատիպերը և մարդու իրավունքների ավանդական ընկալումները՝ այդ թվում՝ այն ընկալումը, որ իրավունքները մեզնից հեռու և մեր առօրյան չարտացոլող շրջանակ են, այնինչ, երբ հարց է բարձրանում, թե ինչ կլինի, երբ տանը փակվեք ու թույլ չտրվի դուրս գալ այդ որոշակի տարածքից, անմիջապես հնչում է. «դա իրավունքի սահմանափակում է» պատասխաը։ Հետաքրքրական է, որ այդպիսի կարծրատիպային ընկալումներ երբեմն ունենում են  նաև մարդու իրավունքների կրթությամբ զբաղվող մանկավարժները։ Կարծրատիպերը և վախերը բերում են նորի նկատմամբ դիմադրության և մերժման, որոնք ի հայտ են գալիս կրթական գործընթացում մարդու իրավունքների կրթության վերաբերյալ խորքային և փորձառական ուսուցման բացակայությամբ, երբեմն նաև ակադեմիական և կյանքից կտրված տեղեկության մատուցմամբ։

Արդի կրթական համակարգերը ուսումնասիրելիս, կարելի է համեմատականներ տանել գործող իշխանությունների վարչակարգերի հետ թե՛ կառավարման, թե՛ իրավունքների խթանման ու իրացման, և թե՛ մեթոդաբանական տեսանկյունից։ Իրական ժողովրդավար վարչակարգում մարդու իրավունքների կրթությունը հանրակրթական նպատակների և քաղաքականությունների հիմքում է դրվում, իսկ քաղաքացիները ոչ միայն պասիվ իրավունք կրողներ, այլև ակտիվ իրավունքները տարածող, դրանցով առաջնորդվող ու դրանց համար պայքարող են լինում։ Այդ ամենը պետք է սկսվի դեռ նախադպրոցական կրթությամբ՝ օրինակների և փորձառության միջոցով և այնքան գրավիչ լինի, որ շարունակվի ամբողջ կյանքում։ Իսկ այս համատեքստում շատ կարևոր է, որ մարդու իրավունքների կրթությունը, որպես կրթության իրավունք բաղադրիչ, ընկալվի ոչ թե արդյունք, ինչպես օրինակ՝ սովորողները կիմանան իրավական այս կամ այն փաստաթուղթը անգիր, այլ ընկալվի որպես գործընթաց, որի վերջնարդյունքները կլինեն կյանքի համար և ի հայտ կգան հենց գործընթացի մեջ։

Այս կոնտեքստում, պետք է մտածել, իսկ մենք ի՞նչ ենք տալիս մեր սովորողներին,  արդյոք մենք իրավագիտակի՞ց ենք, եթե այո՝ ինչպե՞ս է արտահայտվում դա, իսկ եթե չի արտահայտվում, ինչո՞ւ, արդյոք մենք իրական քաղաքացինե՞ր ենք ու իրավունքն ու պարտականությունը հերքելու շրջափուլով անցե՞լ ենք, թե՞ ոչ։

Ցկյանս կրթության ընթացքում քաղաքացի դառնալու և մասնակցությունը խթանելու մասին խոսելու համար մարտահրավեր եմ նետում Աննա Գևորգյանին։ 

^[1] Paulo Freire “Pedagogy of Oppressed”, 1970,  ISBN: 9780826412768.

^[2] «Երեխաների իրավունքների մասին կոնվենցիա», 1989։

^[3] “Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education”, 2010։

^[4] «ՀՀ հանրակրթության մասին օրենք», 2009։

^[5] Tristan McCowan “Education as a Human Right”, 2013, ISBN: 9781441118882.